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中国教育报近日刊发了湛江科技学院建筑工程学院副教授冯志红的一篇文章。
文章指出，当前在高校教学评价实践中，一个值得关注的现象逐渐显现：部分课程的学生评教结果与课程给分尺度存在一定关联。
换句话说， 一些教师放宽考核尺度、降低学习难度，往往更容易获得较高的课堂评价 。
由此衍生出一种 “ 讨好型 ” 教学倾向 ：面对学生评教纳入考核的现实压力，少数教师可能选择降低课程认知负荷、放宽评价标准，更多地顾及学生当下的课堂感受，以此换取更好的评教反馈。
这一现象并不鲜见。
去年光明日报发布的《健全高校教师多渠道评价机制》中，作者宁波大学教师教育学院院长张宝歌教授也提到，学生评教实施过程中，出现了 教师为获得评教高分而“讨好”学生的异化现 象 ，如对学生旷课视而不见，降低对学生学业的要求，给学生打出高于实际水平的分数等。
教师的这种“妥协”或“放松”，加大了大学里“水课”增多的可能和风险。
如何避免教师“讨好型”教学？
当评教分数被过度用于教师绩效、职称晋升和聘期考核时，学生对课程的满意度就可能被赋予过高权重。
若仅凭学生评教分数判断教师教学水平，且严格要求可能换来低分、降低难度反而更容易获得好评时，评教就可能偏离改进教学的初衷。
长此以往，便会影响课程质量和人才培养成效。
当然，这并不意味着学生评教缺乏价值。
学生是课堂教学的直接参与者，其反馈能帮助教师发现教学内容、授课方式和课堂互动中存在的问题。
但 学生对课程的满意程度，并不完全等同于课程的教学质量 。
课程难度、教师要求和学生的学习投入，都可能影响评价结果。
因此，治理“讨好型”教学，关键不在于弱化学生评价，而在于避免将单一评价结果作为判断教师教学质量的主要依据。
高校需进一步完善教师教学评价机制，综合同行评价、教学督导、学生学习成效等多方面信息，减少单一分数对教师教学行为的过度影响。
而当前已有不少高校在教评实践中探索多元评价方式，尝试从不同主体、不同环节收集教学反馈，以更全面地了解教学情况。
黑龙江工商学院副校长邵雪航曾向麦可思介绍，该校的教学评价工作开展中，强调多元评价主体，具体包括： ☞学生评教，每学期末或课程结束后，学生通过线上系统对教师的教学态度、教学内容、教学方法等进行评分和反馈。
☞同行评价，组织教师互评、教研室评议，促进教学经验交流与改进。
☞督导评价，校院两级督导组听（巡）课，重点关注教学规范、课堂互动、教学效果，促进教学质量持续改进和提升。
☞开学第一课，学校中层干部通过下沉课堂，对教学秩序、教学环境、师生状态全方面诊断，促进教学环境及教学质量提升。
另外，学校还强调全过程评价机制，从课前，查阅教学大纲、教案，确保教学目标明确；
课中，督导听课、学生实时反馈（如课堂问卷）；
课后，试卷分析、学生评教、教学情况反馈报告等三个维度来实施。
通过拓展评价主体、覆盖教学全过程等，学校能够从不同来源获取教学反馈，及时发现教学实施中的问题，并为后续改进提供依据。
教师评学，让师生双向互动 需要注意的是，教学质量不仅与教师的教学设计和实施有关，也与学生的学习投入、课堂参与和学习成效密切相关。
如果评价主要集中于教师一方，学生在课堂中的实际表现便难以得到充分反馈。
张宝歌教授曾撰文建议，高校应构建并完善“学生评教师”与“教师评学生”双向互动的教学评价机制，以保障师生在课堂教学中相互监督、相互促进。
学生评教能反映出教师教学态度是否积极、教学方法是否适宜、教学内容是否合适、课堂考核能否反映学生真实的学习情况。
而从教师角度，教师评学则能有效记录并评判学生的学习投入度（课堂专注力水平）、行为参与度（出勤准时性、互动积极性）以及思维活跃度（学术讨论质量）。
通过“教”与“学”的双向数据更全面反馈教学情况，有利于教师与学生双方改进。
同时，有开展教师评学的高校与麦可思交流时表示，给予教师评价学生的权利在一定程度起到约束双方的作用， 可以避免或减少学生随意评教、故意差评的乱象 。
不过，教师评学并非简单地将评价权从学生一方转移给教师。
如何合理设置评价指标、规范评价过程，同样值得高校关注。
当前不少高校已开始探索教师评学机制，将评价视角从教师的教学表现延伸至学生的学习过程。
例如，山东信息职业技术学院非常重视教师评学的价值。
学校认为，学生既是教评的评价者也是被评者。
在教师评学过程中，学校关注学生的 学习态度、学习风气和学习质量 等方面。
其中，学习态度表现在课堂学习的精神面貌，对待课堂提问、讨论、实践练习等学习任务的态度；
学习风气表现在遵守课堂纪律、尊重教师、师生互动的积极性；
学习质量表现在学习任务（作业、报告、演讲）的完成情况上。
从该校实际情况来看，教师评学有三方面的积极意义：帮助班级辅导员掌握本班学习状态，了解学生的思想状况，及时解决学生的学习问题；
教学院系能更好掌握本系学生的整体学习状况，有效改进管理措施，
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